تعلیم اللّغة العربیّة فی إیران (دراسة نقدیة فی أهدافها ومناهجها)

نوع المستند: علمی پژوهشی

المؤلفون

1 أستاذ مساعد بجامعة رازی فی کرمانشاه، إیران.

2 أستاذ مشارک بجامعة رازی فی کرمانشاه، إیران.

المستخلص

إنّ مناهج تعلیم اللغة لاتکون من العلوم والفنون المتوطّنة ضرورة. ولهذا فمن الضروری الاستفادة من المناهج العالمیة الجدیدة لتعلیمها، وإنّ الأسالیب القدیمة تحتاج إلی التصلیح، والتحسین، والتحدیث علی مرّ الزمن. علی سبیل المثال إنّ تعلیم اللّغة الثانیة علی أساس المناهج المنسوخة مثل: "الترجمة والنحو" أقصیت منذ سنوات فی العالم؛ لکنّها کانت ولاتزال تسود علی نظامنا التعلیمی فی إیران. ورغم أنّنا أدرکنا بأنّ هذه الأسالیب لاتلبّی حاجاتنا فی التعلیم لکنّنا نستخدمها ولانغیّرها. فمن الضروری أن یبنی تعلیم اللّغة علی أساس توفّر شروط، منها أنّ أسلوب التعلیم لایکون ثابتاً ومن الممکن أن نغیّره بالتدرّج مع تطوّر التقنیّات التعلیمیّة ووسائطها وفق مناهجها الجدیدة فی العالم.

الكلمات الرئيسية


عنوان المقالة [English]

Teaching Arabic Language in Iran

المؤلفون [English]

  • Mohammad Nabi Ahmadi 1
  • Ali Salimi 2
1 Assistant Prof., Kermanshah Razi University, Iran.
2 Associate Prof., Kermanshah Razi University, Iran.
المستخلص [English]

 It is Necessary to know that the curriculum of teaching  a language isn't a local science, so we must utilize these new Teaching methods in the world. The old methods need to  be developed and changed constantly so that we may not be faced with  the challenges of the new methods. For example, learning the second language according to the old methods like Grammar Translation Method is out of date in the world but we still use this method in spite of knowing the fact that it is useless. A glance at the English books and comparing them with the modern books indicates that there are attempts to modernize it. This essay tries to draw a picture of the desired situation to learn Arabic language in Iran. This aim can't be reached unless we know the situation of this language in Iran and its methodology  in order to establish its practical bases.
We must understand the defects of our educational systems and  the reasons why our students can't speak Arabic fluently.

الكلمات الرئيسية [English]

  • the scientific planning
  • Arabic language
  • new methods

إنّنا وبالعنایة إلی آیات: ﴿الرَّحْمنُ عَلَّمَ الْقُرْآنَ خَلَقَ الْإِنْسانَ عَلَّمَهُ الْبَیان (الرحمان: 1- 4) نری أنّ اللّه سبحانه یؤکّد علی تعلیم اللغة بعد تعلیم القرآن وبیان خلق الإنسان. أو فی آیة: ﴿ومِنْ آیاتِهِ خَلْقُ السَّماواتِ والْأَرْضِ واخْتِلافُ أَلْسِنَتِکُمْ وأَلْوانِکُمْ إِنَّ فی‏ ذلِکَ لَآیاتٍ لِلْعالِمین‏﴾ (الروم: 22) نلاحظ أنّه تعالی یعدّ اختلاف الألسنة من آیاته؛ کلّ هذه تدلّ علی أنّ اللّغة وتعلیمها مهمة. وإنّ الرسول (ص) فی أوائل تأسیس الدولة الإسلامیة یوصی أحد أصحابه باسم زید أن یتعلّم اللغة السریانیّة للإشراف علی عقد العهود مع الدول الأجنبیّة. یدلّ هذا علی أنّ تعلیم اللّغات العالمیة الحیّة کانت ذات أهمیة مرموقة فی تاریخ الأمة الإسلامیة. وتتبیّن أهمیّة الموضوع مع ظهور الحرکة العظیمة للترجمة من القرن الثانی حتّی الخامس للهجرة وترجمة العلوم الحدیثة التی کتبت باللّغة الیونانیّة فی العالم علی ید أفراد کحنین بن اسحاق وأولاده.

علماً بأنّ العالم فی عصرنا قد تحوّل إلی قریة صغیرة من حیث العلاقات، وأنّ العلوم والإبداعات تتقدّم کلّ یوم أکثر من الماضی، وبسبب الحاجة إلی هذه العلوم والإبداعات، اشتدّت ضرورة تعلّم اللّغات الأجنبیّة کثیراً؛ وخاصّة اللّغة الرسمیّة لعالم الإسلام أی اللغة العربیّة الّتی تحظی بأهمیّة بالغة فی إیران منذ العصور القدیمة حتّی العصر الحاضر.

فإذا أردنا النجاح علی صعید تعلیم اللّغة العربیّة فی إیران فلابدّ من القیام بتخطیط علمیّ له. وکما یقول فیوارز وجزنل: «إنّ التخطیط هو من أهمّ المشاکل فی عملیّة التعلیم. فمن الواجب أن یحقّق کلّ برمجة متطلّبات المتعلّمین فی المجتمع حتّی یکون مؤثّراً ویسجّل لهم نجاحاً.» (رینی فرد،1371ش: 18)

 إنّ أهمّ موضوع یقع علی المخطّطین هو أن یعتنوا بترسیم الأهداف التعلیمیة بعیداً عن الکلیّة فی الرؤیة، ومتابعة مراحل تعرّف المتعلّم علی اللغة، ثمّ مقدرته فی مسیر الأهداف وفی النهایة تقییم کیفیّة التعلیم.

 من الضروری أن یتعیّن مسیر التعلیم ووسائطه للمخطّطین قبل کلّ شیء حتّی تتحقّق الأهداف من وجهة نظرهم. ولأجل أن تبدأ هذه البرمجة دقیقة وعمیقة فی کلّ جوانبها، من الضروری أن تدرس قیود النظام التعلیمی الحالی، وتقیّم الإمکانیّات الموجودة، وتقدّر الحوائج الأمامیّة. وبعد ذلک نستطیع أن نخطو نحو تحقّق الأهداف بإرادة قویّة دون اعتناء بإثارة الضجّات. إنّ تعلیم اللّغة العربیة کغیرها من اللّغات یستلزم تخطیطه علی أساس الأنماط السائدة فی العالم، وألا نخطو فی الطریق الخاطئ الراهن.

 فمن الواجب أن یحلّل کلّ من منهج التعلیم، وسنّ المتعلّم، وتحدید بدایة زمان التعلیم ونهایته، والمقوّمات الأساسیّة للصفّ، واختیار النصوص الدراسیّة قبل القیام بتخطیط علمیّ لتعلیم اللّغة العربیّة فی إیران. هذا المقال یسعی إلی رسم صورة عن الحالة المطلوبة لتعلیم اللّغة العربیّة فی إیران حسب هندسة اللّغة. وهذا المهم لایتحقّق إلا بالتعرّف علی الوضع الحالی حتّی نتمکّن من تأسیس أسسها العملیّة. إذن علینا أن نفهم أین تکمن نقائص نظامنا التعلیمی بحیث لایستطیع الطالب أن یقرأ نصّاً عربیّاً غیرمشکّل وهو قد أنفق عشر سنوات متوالیة من عمره فی تعلیم القواعد؛ ولماذا لایقدر علی أن یتکلّم عشر دقائق دون خطأ.

1. الدراسات السابقة

یبدو أنّه لم تنشر دراسات حول الدراسة العلمیّة لأهداف تعلیم اللّغة العربیّة فی إیران، وإن کانت المؤلّفات عن اللّغة العربیّة وقواعدها کثیرة جدّاً. ولکن من حسن الحظّ أقیمت فی السنوات الأخیرة  أربعة ملتقیات لمدیری فرع اللّغة العربیّة وآدابها فی مدن أهواز وأصفهان وهمذان وکرمانشاه. ومن الأبحاث التی صدرت عن هذه الملتقیات: "مشاکل اللّغة العربیّة"، و"دراسة عن تعلیم اللّغة العربیّة"، و"محاورة حول أهداف تعلیم اللّغة العربیّة"، و"اللّغة العربیّة، المشاکل والفرص".

 

2. البرمجة واللغة

ینبغی أن یقدّم تعریف عن البرمجة واللغة قبل أن نتطرّق إلی صلب الموضوع:

أ) البرمجة: علی المخطّطین أن یقیموا بتحضیر برمجة العمل بعد تحدید الأهداف من حیث الکمیّة والکیفیّة وبعد اختیار الأسالیب وترتّبها. إنّ برمجة العمل أو الإجراءات هی خطّة دقیقة للإجراءات التنفیذیّة الّتی تجب أن تتحقّق آتیاً. (محسن­بور، 1377ش: 43)

ب) اللغة: إنّ اللغة لیست جهازاً أو نظاماً صوتیّاً متناسقاً کما وردت فی الکتب المختلفة والمقالات التی قدّمت فی ملتقیات مدیری أقسام اللغة العربیّة وآدابها فی الجامعات الإیرانیّة،[1] بل هی استعداد ذهنیّ یحظی منه جمیع أفراد البشر ولو کانوا بکما أو صما؛ ولکنّ الأبکم والأصمّ یستفیدان من الإیماء والإشارة بدل الصورة الصوتیّة،[2]فیحتظی أبناء البشر کلّهم من اللّغة، ولکنّهم یختلفون عن البعض فی نوعیّة الکلام والأداء واللهجة. ونحن لانخطئ فی اللّغة حتّی لو نادینا "حسناً" حینما نرید أن ننادی "علیاً" لأنّ الخطأ الّذی حدث هنا إنّما حدث فی إظهار المظهر الخارجی؛ أی إنّنا أخطأنا فی التعبیر لا فی اللّغة.

وعلی ذلک، فإنّ بحثنا هذا عندما یتکلّم عن اللّغة، ینظر إلیها کمظهر خارجی من أی الکلام والأداء واللّهجة، ویعبّر عنه باللغة تناسقاً مع الکتب والمقالات الموجودة.

3. منهج التعلیم

أشرنا فی ما سبق أنّ احدی المواضیع التی من الواجب تحلیلها هی "منهج التعلیم". إذن فعلینا أن نحدّد المنهج المتّبع فی کلّ تخطیط علمیّ؛ لأنّ «المنهج هو الّذی یعیّن أسالیب تقنیّات التعلیم وهو السبب فی نجاح التعلیم أو فشله.» (مه­کی، 1370ش: 16) ثمّ نقوم بتحدید المجال الذی یستخدم فیه ذلک المنهج، لأنّ المجال إذا کان لمؤلّفی کتب اللغة فمن الواجب أن یستفاد من "منهج تعرّف الکتابة[3]"؛ وإذا کان لأساتذة اللغة وخبرائها فمن الواجب أن یستفاد من "منهج التعرّف العملیّ[4]". (جیرال وجالیسون،1366ش: 33)

 رغم أنّ المنهج بعد الطالب والأستاذ یقع فی المرحلة الثالثة من أرکان الصفّ، وقبل أن یصبح عادة بإمکاننا أن نغیّره بسهولة؛ ولکن علینا أن ندقّق فی استخدام کلّ منهج لتعلیم اللّغة حتّی یکون ذا دور هامّ ومؤثّر بالنسبة إلی الطالب والأستاذ. لأنّ المنهج تغییره صعب إذا استخدم وصار عادة.

«کلّما یطلب من الأساتذة أن یترکوا المنهج القدیم ویدارسوا مناهجهم بالنظر إلی الأنماط الحدیثة، یقاومون؛ لأنّ بین الأسلوب الحدیث والأسلوب القدیم تضادّاً أساسیّاً. واستنتج فایف فی سنة 1929م أنّ العقائد الحدیثة تستقرّ بطیئة والعقائد القدیمة المتزلزلة مع عدم وجود محبّ تستقرّ فی تعلیم اللغة بسبب کثرة التکرار؛ أی تنشد تلک الأنشودة القدیمة دون أن تثیر الإعجاب.» (مه­کی،1370ش: 16) فعلی هذا الأساس من الواجب أن یکون لتعرّف المنهج واختیاره مکانة رفیعة فی التعلیم. «لأنّ کثیراً من التقدّم فی العقود الثلاثة الماضیة لتعلیم اللّغة فی العالم کان متأثّراً من المناهج الحدیثة.» (جیرال و جالیسون، 1366ش: 55)

 بعد أن تبیّنت المکانة الرفیعة للمنهج فی مجال تعلیم اللغة، نشرح منهجاً واحداً وهو المنهج المباشر[5] الذی یبدو أنّه یکون أکثر إفادة، ویتّفق کبار علماء العالم علی استخدامه. وللاجتناب من إطالة الکلام نغضّ الطرف عن شرح خمسة عشر منهج تعلّم اللغة نحو: منهج القراءة،[6]منهج الترجمة،[7] منهج النحو، منهج الترجمة والنحو[8] و... .

4. المنهج المباشر ((Directe methode

من جراء لمحة تاریخیّة لتعلیم اللغة یتبین لنا أنّ قلیلاً من الروّاد مثل کمانیوس[9] وفرانسوا جوئین[10] یعلّمون اللغة علی أساس النحو والترجمة إلی مطلع القرن العشرین، ولکن تعلیم اللغة فی أروبّا شاهد ابتکاراً بدیعاً فی القرن العشرین تمثل فی استخدام المنهج المسمّی بـالمنهج المباشر. کان أساس هذا المنهج عدم استخدام اللغة الأمّ من جانب التلامیذ والطلاّب أبداً، وأن یکونوا فی الصفّ نشطاء؛ لأنّ من الواجب أن یکون التعلیم باللغة الأجنبیّة مباشرة. (جیرال وجالیسون، 1366ش: 55) ویعتقد هواة هذا المنهج أنّ نتاجه لایقاس بالنسبة إلی المناهج الأخری کـ"النحو والترجمة".

استقام المنهج المباشر بإقامة مؤتمر دولیّ للغات المعاصرة فی وین سنة 1898م، وتمّت المصُادقة علی استخدام الأصول الحدیثة لصفوف اللغة المتقدّمة فی مؤتمر أقیم فی لایبزیک سنة 1900م، وهی:

   1. أن یجتنب من استخدام اللغة الأمّ فی الصفّ علی قدر الإمکان.

   2. أن تکون النصوص الدراسیّة مستقاة من ثقافة اللغة الأجنبیّة التی تدرس.

   3. أن تضاف النصوص الأدبیّة الحدیثة والممارسات الکتابیّة إلی التمارین.

   وأعلنت وزارة التعلیم العامّ لحکومة فرنسا بلاغاً رسمیّاً علی أنّ المنهج المباشر هو المنهج الوحید لتعلیم اللغة الأجنبیّة. وقد لقی هذا المنهج قبولا فی ألمانیا بعد دعایات أفراد من أمثال: هارتمن[11] وکهن[12] ومزجوه بالمناهج القدیمة حیث سمّی "اختیار الأحسن" إذا صحّ التعبیر. استُخدم المنهج المباشر فی إنجلترا عن رغبة ونجاح فی محاولات أشخاص مثل فیندلی[13] وتطوّر طوال سنوات 1899م حتّی 1924م. (مه­کی، 1370ش: 26)

رغم هذا کلّه استخدم "منهج الترجمة والنحو" فی أمریکا حتّی الحرب العالمیة الثانیة وکان من الطبیعیّ أن یکون تعلیم اللغة فی أمریکا متخلّفاً بالنسبة إلی أروبّا، حتّی وثب علم اللغة الترکیبیّة[14] وثبة جبّارة بمحاولة کبار علماء اللغة مثل: سابیر[15] وبلومفیلد[16] وحظی تعلیم اللغات من تحرّیات علم اللغة أیضاً. (جیرار وجالیسون، 1366ش: 59)

   علی أساس ما قیل عن "المنهج المباشر" یستفاد أنّ العلم الحقیقیّ للّغة هو العلم المباشر. إنّ الطلاب فی هذا المنهج یستمعون إلی اللّغة الأجنبیّة، ویتکلّمون، ویقرؤون ویکتبون بها، دون أن یفکّروا باللغة الأمّ أو استخدامها. یقترن فهم اللّغة الأجنبیّة وإدراکها بمساعدة مثل هذه اللّغة، والمتعلّم یعبّر عن أفکاره دون وقفة؛ وهذا هو العلم الحقیقی للّغة الأجنبیّة.

   ولکن هنا یطرح سؤال هامّ هو: هل للمنهج المباشر نقص أو ضعف رغم کلّ هذه المیزات الإیجابیّة؟

   إنّ الطلاّب حینما یتعلّمون لغة بسرعة، لاتنتهی الممارسة اللّغویّة إلا ینسونها؛ إضافة إلی هذا إنّ أنصار "المنهج المباشر" وإن یجدوا ظروفاً فی المدرسة والجامعة تشبه ظروف تعلّم اللغة الأمّ، ولکن قد نسوا أنّ التلامیذ والطلاّب فی المدرسة والجامعة یتعلّمون القواعد النحویّة للغة الأمّ أیضاً. فلماذا لایتعلّمون القواعد النحویّة للغة الأجنبیّة؟! لأنّ الّذی لایتعلّم القواعد النحویّة لایستطیع أن یلمّ باللّغة المکتوبة، فلهذا حذف تعلیم القواعد النحویّة فی تعلّم اللغة الأجنبیّة عبث علی قدر جعله الأصل الأساسی للتعلّم.

   لابدّ من مرافقة العلم والعمل ووضع العمل فی المرتبة العلیا، إنّ مسایرة العلم والعمل وحدها هی التی تستطیع أن تنتج معطیات أفضل من معطیات المنهج المباشر. إنّ النتائج الفاشلة لتعلیم اللغة الأجنبیّة تنشأ عن استخدام أساتذة اللغة منهج الترجمة و النحو الّذی کان من الواجب أن یترکوه من السنوات الماضیة. ولکن بما أنّ المنهج المباشر لایکون مقنعاً أیضاً فلابدّ من استخدام منهج ثالث یکون فیه تعلّم الأصول النظریة متابعاً للمارسات العملیّة. علی الأستاذ أن یعلم ویعلّم أنّ الممارسة العملیّة فی الحوار والکتابة هی الطریقة الوحیدة للإلمام باللغة وإیجاد الصلة المباشرة بین اللغة والفکرة. من الواجب أن یخطَّط لتعلیم اللغة علی أساس أن یکون علم الترجمة والنحو وسیلة لتسریع إتقان اللّغة ودوامها ولا أن یکون غایة فی نفسه. لا فضل لعلم اللّغة دون عاداته اللفظیّة ومهاراته العملیّة. (بلیایف، 1368ش: 21-23)

«إنّ مونتان[17] یشیر فی إحدی مقالاته إلی أنّه تعلّم اللغة اللاتینیّة دون تعلّم القواعد النحویّة، لأنّ أباه کان قد أجبر جمیع أفراد أسرته ومعلّمه علی أن یتکلّموا باللّغة اللاتینیّة وحدها؛ ولکن مادخل مونتان جامعة دوجویین[18] - المکان الذی بدأ فیه تعلّم القواعد النحویّة - حتّی نسی اللّغة اللاتینیّة الّتی کان یتکلّم بها بطلاقة.» (مه­کی، 1370ش: 20)

  من الضروریّ أن یعلم الأستاذ أنّ نقص المنهج المباشر یرجع إلی انحصار هذا المنهج علی العمل، وإهمال الجانب النظریّ.

 

5. سنّ المتعلّم وتحدید مبدأ التعلیم ونهایته

قد أثبت علماء النفس أنّ من الأفضل أن تبدأ دراسة اللّغة الأجنبیّة من سن مبکّرة، وذلک لأن تعلّمها أسهل ودوامها أکثر. «إنّ البحوث تثبت أن المتعلّم إذا دخل البلد المضیاف قبل سنّ الرشد، فهو یتعلّم لغة ذلک البلد کأبنائه. کذلک ثبت فی البحث الّذی قام به أویاما أنّ سنّ الدخول إلی البلد المضیاف- لا مدّة الإقامة- هی الّتی تؤثّر فی إجادة اللّغة.»[19] (مبشّر، 1374ش: 14) مع ذلک من الواجب أن لایتعلّم الطفل اللغة الأمّ واللّغة الأجنبیّة معاً، لأنّه یضرّ بتطوّر تنمیته الکلامیّة والفکریّة کثیراً.

   «إنّ تقالید اللغة الأمّ قد ترسّخت فی الذهن فی هذه الأعوام، إذن غلبة الطفل علی البُنُیات الذهنیّة فی اللغة الأمّ صعبة، فکیف الغلبة علی التقالید السمعیّة واللفظیّة؛ فلایمکن جعل التقالید الحدیثة للغة الأجنبیّة بدل تقالید اللغة الأمّ. وهذه المشکلة هی المشکلة المعروفة بـالتداخل.» (جیرال وجالیسون، 1366ش: 53)

   کما یری البعض أنّ «البحث حول تعلّم لّغتین أجنبیّتین معاً یؤدّی إلی أن یدفع کلّ منهما الآخر إلی الوراء وأن یؤثّر علی عملیّة التعلّم سلباً. فمن الضروری أن یبدأ الدارس تعلّم اللّغة الثانیّة الأجنبیّة بعد اللّغة الأجنبیّة الأولی الّتی أنهی تعلّمها بسنتین أو ثلاث سنوات.» (بلیاف، 1368ش:27)

   وإذا أردنا أن نحدد مبدأ لتعلّم اللّغة الأجنبیّة ومنتهاها نقول: إنّ مبدأه هو الزمن الّذی لایستفید الإنسان فیه من التقالید والمهارات المنطوقة. ومن الواجب أن تبدأ دراسة اللّغة الأجنبیّة من اللّغة المنطوقة إلی اللّغة المکتوبة. ونهایته هی من اللحظة التی یبدأ الدارس فیها التفکّر بتلک اللّغة. لأنّ فهم اللّغة یحدث عبر استماعها والدارس یستطیع أن یعبّر بسهولة عن أفکاره باللّغة الأجنبیّة.

وعلی الأستاذ أن یسعی إلی أن ینمی فی الطلاّب المقدرة علی التفکر باللّغة الأجنبیّة والملکة اللّغویّة. لأنّ الطلاّب لایستطیعون أن یتعلّموا اللّغة کوسیلة للتواصل إلاّ بعد أن یعقدوا بین اللّغة والتفکّر صلة مباشرة. وإنّما الصلة الحقیقیّة بین اللّغة والتفکّر یتوقّف علی عدم وجود فاصل بین استماع القول وفهم معناه؛ کما یتوقّف علی مقدرة الطلاّب علی استخدام القواعد النحویّة لبیان أفکارهم وآرائهم.

6. مراحل التعلّم

ورغم أنّ بلیایف یقسّم مراحل التعلّم إلی ثلاث: "توضیح الموضوع الجدید للطلاّب"، و"أخذ الطلاّب الموضوع الحدیث" و"إعادة التجدید من جانب الطلاّب". (بلیایف، 1368ش: 5) ولکن فی الحقیقة للتعلّم خمس مراحل، هی:

1. إعادة التعرّف: القصد من إعادة التعرّف هو تمییز المتعلّم عبارة عن الأخری، وأن یدرک أنّ الجملة المعروضة هی تکرار للجملة التی قالها المتکلّم قبلاً أو عبارة جدیدة تختلف عن العبارة السابقة.

2. المحاکاة[20]: من الواجب علی المتعلّم أن یعید فی هذه المرحلة تلک التعابیر الّتی سعی إلی تعلّمها. والأفضل أن یحاکی الکلمات فی الجملة ولو کانت الجملة بسیطة، مثل: «هو طالِبٌ جامِعیٌّ»، بدل حکایة الکلمة وحدها. لأنّه، أوّلاً: تعلّم الکلمة فی الجملة أبسط. وثانیاً: أداء الکلمة فی الجملة طبیعیّ. وأخیرا إنّ الطالب یتعلّم المعلومات النحویّة الأساسیّة والتلفّظ معاً.

3. التکرار[21]: إنّ العمل الرئیس فی مرحلة التکرار هو أخذ الثقل الذهنی - الرّقابة الواعیة لکلّ أجزاء الجملة-من المتعلّم حتّی یخلّصه، لأنّ المتکلّم متی ما یفکّر فی مخرج الحروف، لایصل إلی سلامة البیان ولایکون مستعدّاً لأن یتقدّم نحو المرحلة الرابعة.

وإذا کنّا مجبرین فی أن نفکّر فی جمیع حرکات عضلاتنا حین المشی، ما نستطیع أن نمشی مرتاحین.

4. الاستبدال[22]: علی المتعلّم أن یغیّر الأنماط. علی سبیل المثال بدلا من أن یعید کلام الأستاذ کالببغاء یغیّر عبارة «هو طالِبٌ جامِعیٌّ» إلی «هی طالِبةٌ جامِعیّةٌ».

والأستاذ أیضاً بدل أن یحوّل تبدیل الظروف إلی المتعلّم، علیه أن یستفید من ثلاث ممارسات هی: أ. ممارسة الاستبدال[23] ب. ممارسة التحویل[24] ج. ممارسة الترکیب[25].

5. الانتخاب[26]: قد تعلّم المتعلّم إعادة تعرّف صوغ العبارة ومحاکاتها. وقد مارس هذا الصوغ علی شکل یستطیع أن یستفید منه تلقائیّاً دون وقفة. وکذلک قد تعلّم تبدیل صوغ عبارة إلی عبارات أخری. والآن علیه أن یتعلّم متی یستعملها. هذه المرحلة تشمل فهم المعنی والوظیفة الاجتماعیّة للکلام؛ هل تستخدم هذه العبارة فی العلاقات الرسمیّة أو غیر الرسمیّة؟ هل هذه العبارة خاصّة لأداء الاحترام أو غیره من المقتضیات؟ (دوکمب، 1364ش: 65)

7. مقوّمات الصفّ

المقوّمات الأصلیّة للصفّ، هی: الطالب، الأستاذ، المنهج.

الف. الطالب:لاشکّ أنّنا نستطیع أن نؤثّر فی إقبال الطلاب ورغبتهم فی التعلم. هذا الموضوع یسهّل عملیّة التعلّم. إذا اعترفنا بأنّ الطالب هو الرکن الأهم للصفّ، والغایة من إنشاء الجامعة هی تعلیمه، وإذا احترمنا متطلّباته المعقولة حقّاً، عندئذ نستطیع أن نغیّر وجهة نظره إلی الدرس وفی النهایة نستطیع أن نسرّع عملیّة التعلّم.

   ب. الأستاذ: یذهب کثیر من الخبراء إلی أنّ الأستاذ هو الرکن الأهمّ فی الصفّ، لأنّ الأسلوب لایکون مصیریّاً إذا لم یکن الأستاذ عالماً بالتقنیّات التعلیمیّة للّغة وعالما بعلم اللغة وعلم النفس. «لأنّ المنهج لایکون إلاّ وسیلة والاکتراث به یتوقّف علی إجادة الأستاذ.» (مه­کی، 1370ش: 15) علی سبیل المثال عدم مقدرة المعلّمین والأساتذة علی التکلّم باللّغة العربیّة یکون من الأسباب التی أدّت إلی عدم توفیق "المنهج المباشر" لتعلیم اللّغة العربیّة فی مدارسنا وجامعاتنا. وسنتکلّم عن هذا الموضوع فی موضعه.

   مع أنّنا نستطیع أن نؤهّل المعلّم والأستاذ جیّداً فی زمن دراسته من حیث تعلیم اللّغة، علم اللّغة وقواعد التعلیم، ولکن فکرة کفایة التعالیم فی الجامعة لیست صحیحة أبداً، خاصّة فی الفترة التی تتطوّر فیها العلوم والفنون بسرعة فائقة. فالأستاذ واجب علیه أن یسعی دائماً إلی تطویر معلوماته وفق التقنیة الحدیثة. علی هذا فعلیه تطبیق فکرة التعلّم المستمرّ التی قد کانت معروفة علی لسان جستون برجه.[27] (جیرال وجالیسون، 1366ش: 54) لأنّ اللغة مظهر معقّد من بواطن الإنسان المذهلة بحیث لایمکن التصریح بأنّ القدرات الفطریّة والاکتسابیّة[28] للإنسان کیف تستطیع أن تتعلّم البنیة السطحیّة[29] والبنیة العمیقة منها.[30]

یقول مجد الدین الکیوانی: «إنّ براون یؤکّد علی ضرورة التعلّم المستمرّ، وأنّ علی الأستاذ أن لایأخذ آراء الآخرین فی حرفته کمفتاح یستطیع أن یفتح به جمیع أقفاله المغلقة. بل الصحیح أن یبدی نظریّات علی أساس قراءة آراء الآخرین حول تعلیم اللّغة ویختبرها فی العمل.» (براون، 1363ش: 11 مقدّمة المترجم)

   ج. المنهج: المنهج هو الرکن الثالث للصفّ وقد مرّ بنا الکلام علیه.[31]

8. اختیار الموضوع الدراسیّ

من الواجب أن تراعی الملاحظات الآتیة فی اختیار الموضوعات الدراسیّة:

   أ. یجب تکریر المواد الأولیّة للتعلیم بحیث یفهمها المتعلم. فاستخدام المناهج الصالحة کالشرح، والتوضیح، وممارسات التکرار، وممارسات التحکیم والرقابة واجب فی کلّ درس ولکلّ من مراحل التعلّم.

   ب. علی الأستاذ أن یکون أکثر اهتماماً باللّغة الشفویّة والکتابیّة الیومیّة، لأنّ الغایة من تعلیم اللّغة أن یتعلّم الدارسون تلک اللّغة الّتی یتکلّم بها الآخرون خارجاً عن المدرسة والجامعة. وعلی المتعلّمین أن یلحّنوا نغمة عالم الخارج. (جیرال وجالیسون، 1366ش:26)

   «لایستطیع کثیر من الإنجلیزیین فهم آثار شکسبیر، والذین هم فی مستوی عال من الدراسة لایفهمون قسماً ممّا یقرؤون ویسمعون.» (برومفیت، 1374ش: 19) فهل صحیح أن ندرّس آثار شکسبیر حین تعلیم اللّغة الإنجلیزیة؟! أو ندرّس مقامات الحریری حین تعلیم اللّغة العربیّة لغیر الناطقین بها؟! قراءة الأدب عملیّة تامّة، فعلی القارئ أن یصل إلی مستوی یدرک النصوص الأدبیّة وسننها فی اللّغة الأجنبیّة الّتی یتعلّمها. إنّ تعلیم النصوص الأدبیّة من النظم والنثر لدارس لغة أجنبیّة لایفید کثیرا؛ بل علی العکس من ذلک قدیخلّ بعملیّة التعلّم إخلالاً. لأنّ هذا المتعلّم لیس عنده مقدرة أدبیّة معقّدة تساعده فی فهم تلک المفاهیم ولأنّه لم تنضج قواعد قراءة الأدب فی ذاکرته بعد.

   ج. من الواجب أن تنسق المواد الدراسیّة بحیث یختم کلّ جلسة من الصفّ إلی جلسة أخری. اختیار الموضوعات الدراسیّة من النصوص الحدیثة تعرض الصفّ طبیعیّاً ومحسوساً، إضافة إلی ذلک یسبب فی استخدام الأستاذ الآلیات الإلکترونیة المتطوّرة لتسجیل الکلام وإنتاجه مرّة أخری بسهولة.

   د. من الواجب أن لایستعان بالنصوص المنظومة والمنثورة القدیمة لتعلیم لغة أجنبیّة، لأنّ الأدب موضوع شعوریّ ومملوء بالذوق والقریحة، وبالتالی یصعب فهمه علی المتعلم الأجنبی. «حدثت حرکة جیّدة بزعامة جیمز هملتن[32] وعدد آخر فی أوان القرن التاسع عشر ولکن انهزمت تلک الحرکة بسبب اختیار النصوص الأدبیّة ونصوص من الإنجیل للناشئین.» (مه­کی، 1370ش:22)

   هـ. «اختیار قواعد النحو یتوقّف علی کمیّة استخدامها فی اللّغة وحوائج المتعلّمین.» (أبوطالبی، 1372ش: 20) علی سبیل المثال لیس من الضروری أن ندرس المفعول معه فی المرحلتین الأولی والمتوسطة. وأخیرا لدی القیام بتألیف الکتب الدراسیّة للمستویات الدراسیة المختلفة الجامعة لابدّ من الاهتمام بسن المتعلّم، ومستواه، وحوائجه، والحیز الزمنی المتوافر للتدریس.

9. تعلیم اللّغة العربیّة فی إیران

ذکرنا فی ما سبق أنّ تعلیم اللّغة الأجنبیّة یجب أن یکون علی أساس تخطیط علمیّ وشرحنا عدداً من أصوله نحو منهج التعلیم ولکن السؤال الذی یطرح هنا هو: هل یتمّ تعلیم اللّغة فی إیران علی أساس تخطیط علمیّ أم لا؟

 والحق أنّ تعلیم اللّغة العربیّة فی إیران لایتم علی أساس تخطیط علمیّ صحیح، وأنّ تعلیمها فی المدارس والجامعات الإیرانیة، رغم تواجد عدد من المعلّمین المشفقین والأساتذة الأفاضل، لم یلق نجاحاً تاما لحد الآن. ومع أنّه لایمکن استقصاء تام لجمیع الأسباب المؤدیة إلی ذلک، إلا أننا ندلی بدلونا فی هذا المجال مستفیدین فی ذلک بما هو موجود فی العالم الیوم من تخطیط علمی لتعلیم اللّغات الأجنبیّة، ونقارنه بما یجری فی بلادنا.

   إنّ الأسالیب القدیمة تحتاج إلی التطویر والتحسین علی مرّ الزمن، حتّی تستطیع مقاومة الأسالیب الحدیثة. علی سبیل المثال إنّ تعلیم اللّغة الثانیة علی أساس المناهج المنسوخة مثل: "الترجمة والنحو[33]" قد أقصی منذ سنوات من مناهج التدریس فی جامعات العالم الغربی؛ لکنّها کانت ولاتزال تسود علی نظامنا التعلیمی ومناهجنا الجامعیة. ورغم أنّنا أدرکنا بأنّ هذه الأسالیب لاتلبّی حاجاتنا فی تعلیم اللّغة الثانیة إلا أنّنا نستخدمها الیوم دون أدنی تغییر أو تطویر.

    «یقول أولین هج(وهو الذی یؤکد علی مضار القواعد النحویة فی عملیة تعلیم اللغة)[34]: کان تعلیم اللّغة الثانیة علی أساس منهج تعلیم القواعد النحویّة حتّی زمننا هذا، وعلی أساس هذا المنهج، کان المتعلّم یتعلّم بناء الجمل والعبارات بهذا المنهج، وبعد ذلک یتعلّم کیف یستخدم هذه العبارات فی حدیثه بعد فترة طویلة، بینما من المفید عکس ذلک، أی أن یتعلّم الدارس المحادثة فی البدایة والقواعد النحویّة بعدها.» (براون، 1363ش: 239، بتصرّف)

   إنّ أسالیب التعلیم تخلق، وترتقی، وتضعف وتزول، وإنّ صمود منهج واحد أمام مناهج أخری یحتاج إلی الدراسة، وإزالة الجوانب السلبیّة وتقویة الجوانب الإیجابیّة. وللجامعات دور هامّ فی التحدیث، والتوسیع وإیجاد الحیویّة لهذه المناهج التعلیمیّة؛ فالجامعات مراکز مهمّة وحدیثة لإنتاج العلم والنهضة الإلکترونیّة وهی تلعب دوراً أساسیاً لاینکر. وإنجاز هذا المشروع من قبل المراکز التعلیمیّة العلیا یقتضی أن یکون الأساتذة فیه مجدّین ومبدعین وعلی صلة وثیقة بالجامعات الناجحة فی العالم للتمتّع من المناهج التعلیمیّة الحدیثة.

   ولکن مع الأسف الشدید تختصر مسألة "الإبداع" فی جامعاتنا علی علوم الهندسة والطبّ وما شاکلهما حیث نستطیع أن نقول إنّ الکتب التی ألّفت قبل سنتین فی الطب والهندسة والحاسوب لاتفیدنا حالیاً بینما أنّ "الإبداع" فی العلوم الإنسانیة أهمل منذ القرون حتّی الآن، وکأنّه أصبح نسیّاً منسیّاً.

   فعلینا أن ندرک أساب التخلّف فی نظامنا التعلیمی، فما هو السبب فی أنّ الطالب الّذی قد أمضی عشر سنوات متوالیة من عمره فی تعلیم اللغة العربیة لایستطیع أن یقرأ نصّاً عربیّاً غیر مشکّل، کما أنّه لایقدر أن یتکلّم عشر دقائق دون خطأ. وللأسف فی بعض الأحیان لایستطیع المتعلّم أن یقرأ النصّ المشکّل للقرآن الکریم. ربّما السبب الرئیس فی هذا الفشل الفاضح هو أنّنا نُعنی بتعلیم القواعد الصرفیّة والنحویّة فقط، وفی نهایة الفصل نقیم امتحانا فی إطار أسئلة مثل: ماذا یکون اسم الفاعل أو اسم المفعول لهذه الکلمة؟ دون أن ندخل التلمیذ أو الطالب عملیّاً فی تطبیق تلک القواعد علی النصوص، فینسی المتعلّم کلّ ما تعلّمه بعد شهرین أو أکثر فی حین أنّه قد حصل علی درجة عالیة فی الامتحان. ولیس معنی هذا حذف دروس کالنحو والصرف والبلاغة من المواد الدراسیّة، بل الغرض أن لایکون الأستاذ متکلّماً وحده فی الصفّ حتّی یکون درسه عملیّاً.

   عندما یتحدث الأستاذ وحده، ویعتری الوجوم و السکوت الطلاب جمیعا یکتب علی عملیة تعلیم اللّغة بالفشل والإخفاق. وأسباب هذا الإخفاق هی:

   أ. أنّ الدروس والقواعد العربیّة طوال المرحلة الإعدادیّة والثانویّة حتّی الجامعیّة تکرار فی تکرار تقریباً وتختلف قلیلاً فی المرحلة الثانویّة بالنظر إلی الإعدادیّة، وفی الجامعة بالنظر إلی الثانویّة. من الواجب أن تقوم عصبة من مؤلّفی الکتب الدراسیّة وأساتذة الجامعة بتألیف کتب تعنی بتعلیم اللّغة العربیّة مع نظرة شاملة إلی المراحل الإعدادیّة والثانویّة والجامعیّة فی مشروع مستقبلی تحذف فیه التکرارات ویحقّق فی کلّ مرحلة متوقّعاته الخاصّة.

   ب. أنّ الصرف والنحو یشغلان أکبر حیز فی الکتب العربیّة فی المرحلتین الإعدادیّة والثانویّة، وهی تفتقر إلی المحادثة. لایتکلّم المعلّم فی المدرسة بالعربیّة أبداً وقلیل من الأساتذة یتکلّمون بالعربیّة فی الجامعة حیث یکون الصفّ مملاًّ ولاتکون عملیّة التعلیم ملکة فی ذهن المتعلّم.

   إذا تحدث المعلّم والأستاذ فی الصفّ بالعربیّة، یسمع التلامیذ والطلاّب مئات کلمة عربیّة فی کلّ حصة؛ وهم یرغبون فی التکلّم بالعربیّة علی مرّ الزمن بالتدریج؛ علی أن نجبرهم أن یتکلّموا بالعربیّة.لأنّهم یجبرون أن یتکیّفوا مع ظروف الصفّ بحیث عندما یدخلون الصفّ یشعرون بأنّهم قد دخلوا بلدا عربیا. القیام بهذا الأمر فی الأشهر الأولی صعب؛ ولکن لاشکّ فی أن النجاح حلیفنا إذا ما اصطبرنا علیه.

   تشیر الدراسات المتقدّمة إلی أنّ أحداً من الصفوف فی کلّ مدرسة یختصّ بتدریس اللّغة العربیّة أو الإنجلیزیّة طوال الأسبوع. هذا یساعد علی مقدرة التلامیذ علی المکالمة مساعدة لاتنکر.

   ج. إنّ السؤال الذی یواجهه دائماً مدرّس اللّغة العربیّة هو «ما هی فائدة دراسة اللّغة العربیّة؟» وذلک ناتج عن عدم تبییننا فوائد دراسة هذه اللّغة والمهن المرتبطة بها. وفی أکثرالأحیان لایتلقی التلامیذ جواباً دقیقا؛ فیذهبون إلی أنّه لا فائدة لها ولایشعرون بباعث لتعلیمها.

   من الواجب أن نشعر بالمسؤولیّة إزاء المنافع ورؤوس الأموال الوطنیّة خاصّة المقدرات الخفیّة فی باحثی العلم، وأن نغیّر حافز التعلیم المتمثل فی الحصول علی الشهادات الجامعیة إلی ابتغاء العلم کفضیلة. یجب أن یشرح جمیع فوائد هذه اللّغة والإمکانیات الموجودة فیها للمتعلمین، والمهن الناتجة عن تعلم العربیة و... .

10. التغییرات المطلوبة لتعلیم اللّغة العربیّة فی المدارس والجامعات الإیرانیة

بعد الحدیث عن وجوب تخطیط علمی لتعلیم اللّغة علی أساس المناهج الحدیثة، وبعد الإلمام ببعض المشاکل والنواقص التی تواجهها عملیة تعلیم اللّغة العربیّة فی إیران، تذکر التغییرات المطلوبة لرفع هذه المشاکل والنواقص فی أربعة مجالات:

1. ضرورة التغییر فی مناهج تعلیم اللّغة فی إیران، واستخدام منهج هو خلیط من المحادثة والقواعد والترجمة مع الترکیز علی "المنهج المباشر"، مراعیا النقاط التالیة:

   - أن یتکلّم الأستاذ فی الصفّ بالعربیّة.

   - أن یتکلّم الطلاّب مع الأستاذ بالعربیّة من الفصل الثانی.

   - أن یلتزم الطلاّب بالتکلم بالعربیّة من السنة الثانیة فی داخل الجامعة وخارجها.

2. لتکن المواضیع الدراسیّة موافقة مع أهداف تعلیم اللّغة العربیّة، وأن تراعی الملاحظات التالیّة:

   - أن لاتکون الموضوعات الدراسیّة للمرحلة الإعدادیّة والثانویّة والسنة الأولی من الجامعة أدبیّة.

   - أن تشتمل النصوص الدراسیّة علی المسائل الیومیّة والثقافیّة والعادات والتقالید السائدة فی البلاد العربیّة مع الصور الخاصّة بها بحیث تؤثّر علی المتعلّمین فکریّاً ونفسیّاً.

   - أن تکون النصوص صالحة للفهم وللمراحل التعلیمیّة المختلفة ومناهجها.

   - أن ترتّب النصوص ترتیباً علمیّاً.

   - أن تختار القواعد حسب تقدیر استخدامها فی اللّغة الأجنبیّة.

3. الأمکنة التعلیمیّة:

   - أن یصدر أمر إداریّ من جانب وزارة التربیة والتعلیم إلی دائرة التحدیث والتوسیع للمدارس ببناء مختبر لتعلیم اللّغة العربیّة والإنجلیزیّة فی المرحلتین الإعدادیّة والثانویّة.

   -کما یقول هیتون[35]: «الآلات المساعدة للتعلیم جسر بین الصفّ والعالم الخارج.» (Murcia.Marianne Celce، 1373ش: 4) فیلزم استعمال الآلات السمعیّة والبصریّة لتعلیم اللّغة العربیّة.

4. الأستاذ:

   - أن لایتحدث الأستاذ فی الصفّ وحده وأن یشارک الطلاّب فی الصفّ.

   - أن یهتمّ الأستاذ بالمطالعة والدراسة یومیّاً ویستفید من الإبداعات الحدیثة لتعلیم اللّغة ویطّلع علی المناهج الجدیدة فی التدریس.

النتیجة

یواجه نظام تعلیم اللّغة العربیّة فی إیران تحدّیات حاسمة لأنّه یرکّز فی الأغلب علی المنهج المنسوخ (الترجمة والقواعد)، ولأنّ الأساتذة یتکلّمون فی الصفّ بالفارسیّة. علی صعید آخر یشمل القسم الکثیر من مواضیع هذا الفرع الدراسی النصوص الأدبیّة القدیمة فی حین أنّ المناهج العلمیّة لتعلیم اللّغة الأجنبیّة تعتمد علی اختیار نصوص دراسیّة تحکی الحیاة الیومیّة والثقافة المعاصرة للبلاد التی تدرس لغتها.

قد أدّت هذه المشاکل إلی أنّ الطلاب لایستطیعون أن یتکلّموا بالعربیّة أو قراءة نصّ غیر مشکّل بعد انقضاء إحدی عشرة سنة فی تعلیم اللّغة العربیّة فی المراحل الإعدادیّة والثانویّة والجامعیّة.

رغم أنّ معهد إیران للغات قد استطاع أن یخطو خطوات سدیدة فی هذا المجال باستخدام التقنیّات الحدیثة فی التعلیم إلا أن هذه المساعی لم تلق نجاحا باهرا، وذلک لأن التغلب علی العراقیل والتحدیات الموجودة یتطلب التواصل العلمی فیما بین الأساتذة الجامعیین، ویقتضی عمل الزمرة.



[1].راجع: (داجلاس براون، 1363ش: 10) و(مجموعة مقالات الملتقی الثالث لمدیری أقسام اللغة العربیّة وآدابها، 1387ش، ص11و10)

[2].Sound image                                                                                                                                        

[3].Une methodologie delaboration                                                                                                                   

[4].Une methodologie dapplication                                                                                                                  

[5].Directe method                                                                                                                                              

[6].Reading method                                                                                                                                                                                                                                                                          5.Translation method                                                                                                                                    

 

[8].Grammar.Translation method                                                                                                                      

[9].Comenius                                                                                                                                                                                                                            

[10].Francois Gouin                                                                                                                                           

[11].Hartmann                                                                                                                                                     

[12].Kuhn                                                                                                                                                            

[13].Findlay                                                                                                                                                        

[14].Le structur alism                                                                                                                                          

[15].Sapir                                                                                                                                                           

[16].Bloomfield                                                                                                                                                  

[17].Montaigne                                                                                                                                              

[18].College de Guyenne                                                                                                                              

[19].لمزید من الاطلاع وللتعرف علی آراء خبراء کلنبرج( Lenneberg) وکرشن( (Krashen، راجع: (نیلی بور، 1364ش: 14-13)

[20].Imitation                                                                                                                                                       

[21].Repetition                                                                                                                                                      

[22].Variation                                                                                                                                                       

[23].Substitution drill                                                                                                                                          

[24].Transformation drill                                                                                                                                      

[25].Combinatori drill                                                                                                                                          

[26].Selection                                                                                                                                                       

[27].Gaston Berger                                                                                                                                           

[28]. لمزید من الاطّلاع علی "المقدرة الفطریّة" و أضراب "القدرات الاکتسابیّة"، راجع: (نشریه رشد آموزش زبان، « شرایط دو زبانه شدن»، رقم 2 و3، سنة 64 و65، صص 12 و13)

[29].Surface Structure                                                                                                                                      

[30].Deep Structure                                                                                                                                          

[31].راجع ص3 من هذا المقال.

[32].James Hamilton                                                                                                                                         

[33].Grammar Translation Metod                                                                                                                      

[34].Evelyn Hatch                                                                                                                                              .

 

[35].Heaton                                                                                                                                                        

القرآن الکریم

براون، اچ. داگلاس. 1363ش. اصول یادگیری وتدریس زبان. ترجمه مجد الدین کیوانی. تهران: چاپخانه مجتمع دانشگاهی ادبیات وعلوم انسانی.

برومفیت، کریستوفر. 1374ش. «مهارت­های خواندن ومطالعه ادبیّات در زبان خارجی». نشریه رشد تکنولوژی آموزشی. انتشارات کمک آموزشی سازمان پژوهش وبرنامه ریزی.

بلیایف، ب. و. 1368ش. روان­شناسی آموزش زبان خارجی. ترجمه امیر فرهمندپور. تهران: انتشارات سایه.

دوکمپ، دیوید. 1364ش. زبان­شناسی وآموزش زبان­های بیگانه. ترجمه حسین مریدی. مشهد: مؤسسه چاپ وانتشارات دانشگاه فردوسی مشهد.

فرد، رینی. ام اگون دی ین. 1370ش. «اصول برنامه ریزی درسی». ترجمه دکتر احمد به پژوه. نشریه رشد تکنولوژی آموزشی. انتشارات کمک آموزشی سازمان پژوهش وبرنامه ریزی. سال هشتم. شماره 3.

ژیرار، دنی. 1365ش. زبان­شناسی کاربردی وعلم آموزش زبان. ترجمه گیتی دیهیم. تهران: انتشارات سایه.

گالیسون، روبر و دنی ژیرار. 1366ش. زبان­شناسی کاربسته وعلم زبان­آموزی. اللّه وردی آذری نجف آباد. مشهد: مؤسسه چاپ وانتشارات دانشگاه فردوسی مشهد.

گروه زبان­شناسی کاربسته وآموزش زبان­ها. 1364ش. قلمرو زبان فارسی وآموزش زبان­های بیگانه. مشهد: مؤسسه چاپ وانتشارات دانشگاه فردوسی مشهد.

مبشّر، رضا. 1374ش. عامل سن وفراگیری زبان بیگانه. نشریه رشد تکنولوژی آموزشی. انتشارات کمک آموزشی سازمان پژوهش وبرنامه ریزی. شماره 40.

محسن­پور، بهرام. 1377ش. برنامه ریزی آموزشی. تهران:  انتشارات مدرسه. چ2.

مه­کی، ویلیام فرانسیس.1370ش. تحلیل روش آموزش زبان. ترجمه حسین مریدی. مشهد: مؤسسه چاپ وانتشارات آستان قدس رضوی.

نیلی­پور، رضا.1364ش. شرایط مطلوب دو زبانه شدن. رشد آموزش زبان: نشریه گروه زبان­های خارجی. انتشارات کمک آموزشی سازمان پژوهش وبرنامه ریزی. شماره 3 و2.

وسایل کمک آموزشی وکلاس درس. 1373ش. رشد آموزش زبان: نشریه گروه زبان­های خارجی. انتشارات کمک آموزشی سازمان پژوهش و برنامه ریزی. شماره 39.